日本科研能力下降是宽松教育的错？真相是什么？-资讯-知识分子

日本科研能力下降是宽松教育的错？真相是什么？

2022/09/13

导读

日本的 “宽松世代” 主要指的是在1987年至2004年这段时期出生，接受 “宽松教育” 的年轻人。最近，有研究认为，日本科研能力的下降与实行 “宽松教育” 不无关系。日本科研能力为何下降图1 日本学者关于日本科研能力下降的论文 | 图源：nature.com 宽松教育，宽松了什么 “宽松教育” 和学力之争制版编辑 | 姜丝鸭

9.13

知识分子

The Intellectual

宽松教育，宽松了什么？| 图源：pixabay.com

导读

日本的 “宽松世代” 主要指的是在1987年至2004年这段时期出生，接受 “宽松教育” 的年轻人。最近，有研究认为，日本科研能力的下降与实行 “宽松教育” 不无关系。

关于日本的 “宽松教育”，哪些是应该保留和坚持的，哪些是失策与误解，其实一直没有很好地厘清。认真梳理日本的 “宽松教育” 得失，无疑对于当下正在大力推行 “双减” 的中国基础教育具有借鉴意义。

访谈、撰文 | 张天祁

责编 | 钱炜

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日本科研能力为何下降

最近，由日本神户大学计算社会科学研究中心教授西村和雄领衔的一项研究认为，日本科研能力下降的原因并不是缺少经费，该国的科研经费仍在持续增长，真正的原因，可能是科研人员质量的下降。

他们的研究结果以《理数科目的课时数削减导致日本科研能力下降》为题，发表在今年7月1日的施普林格•自然集团旗下的《人文与社会科学通讯》（Humanities & Social Sciences Communications）上。

图1 日本学者关于日本科研能力下降的论文 | 图源：nature.com

日本的科研能力一直处于世界领先水平，25位诺贝尔自然科学奖得主就是其科研实力的一个有力佐证。但近年来，一些数据却显示日本的科研产出却呈现出乏力态势。

自然指数统计显示，排名前五名的国家依次是美国、中国、德国、英国和日本，这一顺序从2015年以来至今都没有变化，但日本的调整后贡献份额在2015-2021年间下降了19.1%，这一下降幅度是该指数前五个国家中最大的 [1]。

科研产出下降的问题并不是近几年才出现。一项统计发现，早在2015年，日本发表的文章在11个领域少于2005年，仅在医学、数学和天文学三个领域发表的论文比2005年多。其中，日本在其历来的强项——材料科学和工程领域的发表文章数量与过去相比下降了10%以上。下降最严重的是生物化学/分子生物学、计算机科学，以及日本的传统强势领域免疫学 [2]。

另据世界知识产权组织（WIPO）公布的数据，日本研究人员的专利申请数量在2005年—2018年期间下降了10%。这也是测量科研能力的指标之一 [3]。

日本科研产出的停滞和倒退原因何在？根据西村和雄等人的研究，根源出在科研人员这一群体上。大约自2005年以来，日本攻读硕士和博士课程的学生人数就一直停滞不前或下降。追溯到更早的教育阶段，日本报读理工科的大学生人数在1990年代后期达到顶峰并呈下降趋势，近年来已比其峰值水平低约15%。

出现这种趋势的原因，研究将矛头直指日本的 “宽松教育”。在日本高速发展的1970年代，政府制定的课程指南深受美国科学教育理念的影响，理科课程在质量和数量上都很丰富，但也造成了学生的学业负担过重。于是，文部科学省（MEXT）在决定1981-1992学年课程指南时，在“宽松教育”的理念下减少小学和中学的科目内容 [4]。

在1962年到2011年之间，日本实施了5次《学习指导要领》修订，平均每十年一次。根据西村和雄的调查，1981年之后，在 “宽松教育” 理念影响下的三次修订，都减少了初中三年的理科和数学课时。而在这三十年间接受初中教育的人，专利申请数量显著不如改革前受教育的一代。

图2 日本分年龄段初中科学和数学总课时数和专利申请数关系。课时趋势用阴影表示，专利申请数量趋势用浅蓝色表示 | 图源：nature.com

这项研究认为，减少初中数学和理科课时，从能力、态度和意愿上都可能阻碍学生成为优秀的科研人才。能力上，初中阶段学习更少的课程和内容，会降低学生的理科学业成就，进而影响了未来的科研能力；态度上，调查发现初中理科学习时间与大学时期对科学的喜爱程度正相关；意愿上，初中科学课时数减少导致选择在高中学习物理的学生比例下降。

由这项调查的结论，西村和雄建议，要想提高日本的科研能力，不能只在大学阶段进行改革，还要增加初中的理数科目课时数 [5]。

实际上，科研能力下降是近年日本科学界的热门话题，已经有了很多解释。其中比较主流的看法有，2004年，日本进行了 “大学法人化” 调整，使国立大学独立于政府，但在财政上也开始削减 “大学运营补贴”，引入 “竞争性资金”，各大学需要争夺课题来获得这份补助，这让研究人员疲于应付。日本文部省调查显示，“大学法人化” 后，大学科研人员花在研究上的时间减少了25%。

此外，从经费投入来看，虽然日本科学技术预算近年来基本保持平稳且小有增加，但美中德等国家的投入同期增长迅速，日本与这些国家的差距越来越大。

日本博士的处境也很难，几乎只有五分之一的博士能申请到奖学金，而毕业后只有70%左右的博士能够找到工作，就业方向主要是在高校。高校内部的终身职位也越来越少，只有4.5%。由于很多国立大学财政紧张，名校北海道大学曾经提议减少15%预算，相当于减少205个教职。

由此可见，日本科研能力下降是多种原因导致的，西村和雄特别看重宽松教育的影响，是因为他对宽松教育的批判已经持续了20多年。早在1998年，西村和雄就对几所一流私立大学进行了仅有小学和初中水平的数学测试，结果显示，经济学部的学生正确率是27.5%，非经济学部的学生正确率更低，只有14.1% [6]。

当年这项研究就引起了社会的广泛讨论，可以说，日本社会对于“宽松教育”的焦虑从未停止。

宽松教育，宽松了什么

日本的 “宽松教育” 方针，自从提出后就争议不断。当日本的这一做法传入中国之后，更是有 “宽松教育搞垮了一代人” 这样的夸张批评。

在讨论 “宽松教育” 的影响之前，我们有必要搞清楚 “宽松教育” 到底在什么时期实行，想要达成什么目标，有什么相应的政策，这些基本的要素在过去的很多讨论里都没有明确。

要了解 “宽松教育”，首先要了解当时日本教育改革的背景。上个世纪七十年代，日本正处在经济高度发展时期，高中升学率迅速增加，同时，好成绩、高学历成为升入好大学、进入一流公司的敲门砖，形成了所谓的 “学历社会”。这种社会环境下，考试竞争非常激烈，补习班盛行，被当时的日本人称为 “考试地狱”。

当时，日本的学习指导要领（课程标准）强调以学科知识本位，中小学的教学采用演绎法，学习偏重于机械识记和教师灌输。“填鸭式教育” 这个国内也很熟悉的说法，就是当年用来评价日本教学方式的 [7]。

在大量的学习内容和死板的教学方式下，相当多学生跟不上课程内容，这被称为 “后进生” 问题。甚至有 “7、5、3” 这样的说法，意思是：理解上课内容的学生，在小学生中占7成，中学生中占5成，而高中生中仅占3成 [8]。

在旧教育模式出现种种问题的同时，日本的经济模式和教育目标也有所变化。

日本大使馆参事官藤冈谦一在一次研讨会中表示，“上世纪50年代开始日本进入经济高速增长期，经济的发展需要大批化学工业领域优秀的工厂工人。从而推动了理工科人才的培养，日本政府逐步加强学校理科学习的内容和实践。伴随着经济高速增长结束，日本生产据点转移到国外，在这个阶段，经济界认为未来需要有能力从事研发新技术的人才和独立思考的人才” [9]。

北京师范大学国际与比较教育研究院副院长、教授高益民向《知识分子》介绍说，近代以来日本的教育飞速发展，是一种典型的赶超性现代化。日本教育的发展的速度比欧洲要快，从提出普及义务教育，到普及小学6年义务教育，也就是用了30年的时间。

高速的教育现代化成功，离不开国家推动下的统一步骤、强化管理。但在1970年代，舆论认为这种模式下学生的个性化，包括创造力、实践能力的培养与发达国家相比仍有差距。且教育跟社会的发展有所脱节，因为社会已经开始出现了多样化的端倪，出现个性化的生活，但学校各个方面都是整齐划一。

高益民表示，“宽松教育” 更像是素质教育，是一种政策语言。这一提法针对的是不给学生空间的 “填鸭式教育”，并不是一个严谨的学术概念。

“它的目标不是宽松本身，而是要把学生从繁重的知识学习里解放出来，重在培养学生个性和创造性。” 高益民说。他解释说，“宽松教育” 的提出，初衷是通过精选、削减教育内容，使学生们的生活空间更加宽松。通过 “体验式学习”，培养解决问题的能力，锻炼 “生存能力”，包括自主学习，独立思考的能力。

图3 “填鸭式教育” 和 “宽松教育” 的对比 | 图源：nippon.com

“宽松” 相关的说法在1970年代已经出现，1977年，日本文部省以 “宽松和充实” 为口号修订了学习指导要领，提出 “精选教育内容，旨在实现学生过上宽裕而又充实的学校生活的目标”，但当时财政经费不足，相关的改革没有推行。

1984年，日本临时教育审议会（以下简称 “临教审”）成立后，“宽松教育” 改革才真正得以推动。在新自由主义的观念下，过去强调平等、整齐划一的模式被打破，取而代之的是强调个人创造性和活力的方针。

但影响最大的是1998年修订学习指导要领，这次修订削减了小学和初中课时数以及30%的学习内容，教科书薄了许多。一周六天上课彻底改成五天，新设“综合性学习”时间，包括实验、观察、研究、调查、报告、讨论。后续很多围绕宽松教育的讨论，实际上是围绕这次课程改革，也叫 “新学力观” 改革。

高益民指出，“真正的比较实质性的宽松教育，可能从这个时候算才准确。前面都是口号比较多，没有真正去动一线的最根本的一些东西。”

“宽松教育” 和学力之争

1998年日本修订了学习指导要领后，“宽松教育” 于2002年开始真正落到实处，引发了日本国内的广泛批评。家长担心削减后的课程会影响孩子成绩，政府和学界则担心 “宽松教育” 会削弱未来的国际竞争力和科研实力。

2002 年，日本家长联合会（PTA）以全国6000 名家长为对象进行的调查表明，74.7%的家长 “十分担心” 或 “有些担心” 新的学习指导要领会造成学力下降。

高益民提到，当时，官方的一些说法也引起舆论大哗。比如，日本文部大臣远山在一次讲话中表示，在探究活动里不要太拘泥于知识准确，比如野外观察活动的时候，遇到湖面可以做测周长的活动，这时候不妨把圆周率近似为3。这个针对特定情况的说法被舆论放大和曲解，后来也成为了批评 “宽松教育” 的重要例子。

这个说法还被日能研（日本有名的补习机构，东京圈四大塾之一，主要业务是指导小学生考好的初中）做成了海报，内容就是讽刺 “宽松教育” 的教学内容中，圆周率可以用 “3” 计算。实际上，“宽松教育” 从来没有过这样的内容。

2003年，2006年两次PISA（国际学生能力评估计划测试），更是 “坐实” 了这种焦虑和担忧。

2000年，日本第一次参加PISA，当时西村和雄等学者已经在唱衰 “宽松教育”，但日本学生却取得了数学第一，科学第二的好成绩。在前一年刚刚开始实施学习指导要领的2003年，日本的PISA成绩除科学排第二名之外，数学跌至第8名，阅读跌到第14名。2006年的PISA测试中，日本学生的数学、科学、阅读成绩排名更是分别从第6、第2、第14下降到第10、第6、第15。连续下跌的PISA成绩让 “宽松教育” 受到一边倒的批评。

在压力下，日本文部省于2008年被迫重新修订学习指导要领，增加了教学内容，减少了综合学习的时间。一年后，日本学生在PISA2009取得好成绩，舆论认为这是去 “宽松教育” 的成果。

但如果仔细考虑，“宽松教育” 和成绩下降的联系并没有表面上看起来的这么简单。高益民解释说，1998年制定的学习指导要领到2002年才开始实施，参与2003PISA测试时学生最多经历了不到一年的 “宽松教育” 模式下的学习，根本显示不了这次改革的效果。

相反，其他研究显示，2003年日本PISA数学成绩虽然排名第6，但和前5名的分差拉开的不明显，没有统计学意义。2006的PISA成绩也是如此。相反，成绩优秀的2009年PISA测试受试者，却是从小学三年级开始完整接受了7年的 “宽松教育”，并没有赶上“去宽松” 教育的实施 [10]。

高益东表示，1987年后出生的 “宽松世代” 在日本饱受批评，被认为从学习能力到礼貌、规则意识都不强，这些都被归结于宽松教育。但很难说这是因为教育改革后少学了一部分知识，还是日本整个经济与社会的衰退导致的连锁反应，体现在了儿童和青少年身上。

另外，从TIMSS（国际数学与科学趋势研究）成绩看，“宽松世代” 一直表现优秀。2011年的PIAAC（国际成人能力调查）中，日本16到24岁组的成绩排名全球第三，这些人正好是1987到1994年出生的 “宽松世代” [10]。

“宽松教育” 的恶果

“宽松教育” 是否引起学业成绩下降至今依然未有定论，但它的另一些负面后果却是明显而确定的。复旦大学高等教育研究所副所长陆一告诉《知识分子》，日本的 “宽松教育” 产生了三个恶果：公立教育衰弱，补习班和私立学校兴盛；拉大了教育的阶级差距；增加了中产家长的负担。

陆一解释说，日本的 “宽松教育” 系列政策只能约束公立学校，但民众的升学和竞争需求没有减少，教育选择上的自主意识也没有减少，就会选择有更大课程制定、学习计划制定自主权的私立学校和课外班。久而久之，教育生态因此改变了。本来公立、私立都有一部分学生要读书，一部分学生不爱读书，改革后仍留在公立系统的学生多数都对读书没有要求，于是，公立中学的优质师资、教育条件和教育环境也会相应流失。以从1960年到2005年考入东京大学的前20名高中来看，公立学校和私立学校的变化非常明显 [11]。

日本的一项研究也显示，2002年改革后，公立学校受到宽松教育的限制，教学时间减少，而私立学校不受影响。孩子在公立学校上学的家庭，补课支出上比孩子在私立学校的多出13%。而且他们还要在志愿服务、艺术、体育和文化活动上花钱，以应付 “宽松教育” 的新标准，这一项也比私立学校家庭多了23% [12]。

华东师范大学传播学院新闻学系副教授潘妮妮在一次讲座中也提到，发展到现在，孩子高中一定要送到私立学校，已经成为日本家长一种固定的思维方式。而且，不管是公立还是私立学校的孩子都要去补习班，特别是公立学校的孩子。补习班费用已成为日本私人投资里的重要部分 [13]。

私立学校和补习班高昂的投入，以及公立高中的衰落，拉大了本来就存在的教育阶级差距。

日本学者苅谷刚彦等人研究发现，“宽松教育” 实行的结果和目标几乎完全相反，没有人认真对待综合性学习。2002年实行新的修订学习指导要领后，教学时间减少，但有条件的家庭并没有用课外时间让孩子去丰富自然体验和社会体验，进行自主学习、自主思考和自主解决问题，而是送孩子去补习，更富有的家庭选择让孩子私立学校。经济条件不好的家庭，孩子则把时间用在了打游戏上，而且学习成绩和其他人越拉越大的事实，也挫伤了他们的学习意愿。

当学校督促的时间减少后，家庭环境的差别就更明显。日本一项针对9年级学生的研究发现，2001-2006年，虽然各类家庭周末的学习时间都在减少，但户主大学毕业的家庭，比户主初中毕业的减少幅度要小。也就是说，学历高的家长更能督促孩子学习，或者让孩子上更多的课外班，这个差别在1996-2001年间还不明显。

比阶层差距拉大更严重的问题是阶层固化。而这一过程不是一蹴而就的，就日本的情形来看至少分为两个阶段。陆一表示，在第一个阶段，整个社会的学习意愿高昂，要通过接受良好教育使下一代过上美好生活的意愿还是比较一致的，于是各阶层的学生都会积极参与学业竞争。这一时期的调查发现，如果公办系统不能提供足够强有力的教育，家庭经济条件不宽裕的学生群体因为得不到私立和补习教育机会，他们的学业水平就会偏低。人们把这种教育机会受到家庭阶层影响的现象称作“不平等的再生产”，这是拉大阶层差距的第一个阶段。

人的观念会根据社会经验而调整。当弱势群体在竞争中长期经历挫败，他们感到学业成功的代价过于高昂，自己再努力也竞争不过别人全家动员，慢慢地就会放弃原先的想法。这样的话，经济条件不仅影响了学业水平，还使升学意愿分化。这就进入第二个阶段，一些人主动放弃学业竞争，学业竞争之路只是中产以上子弟的可选道路。

对全社会而言，看似参与学业竞争的群体减少了，但事实上，没有家庭条件的帮衬就难以参与学业竞争，这种现象比第一个阶段更加严重。在这样的社会，家庭的经济地位在相当大的程度决定了学生最后教育能达到什么水平。于是，通过教育改变命运，改变原生家庭经济条件的流动性就更低了。这就是通常说的 “固化”。反过来看，如果一个社会，人们还普遍相信 “教育改变命运”，身边还能看到一些这样的实例，只是觉得改变命运的道路比过去更艰难了，这说明还没有到达 “固化”，还处于第一个阶段。

在这样的竞争里，虽然贫困家庭的教育情况恶化，但中产家庭也并非胜利者。潘妮妮在讲座中也提到，她在日本认识的很多女性婚后不工作，但孩子初三时候要出来找工作补贴家用。因为为了考好大学必须上好高中，而这些高中往往是学费高昂的私立学校。

除了经济压力，陆一补充说，“宽松教育” 政策整体上降低了必须统一达成的学校教育标准，看似学生有了更大的自由选择学习的空间，但大多数家长和学生自己都不是青少年的教育专家，在日新月异的新知识、新技能、新概念面前，他们并不具备明智的择取能力。结果是家长面对各种选择手足无措，而经济因素主导的市场规律会发挥更大的作用。在补习班的宣传压力下，家长盲目攀比、越贵越好的心态被诱导出来，选择盲目的补习，更加重了家长的压力。

陆一还指出，无论收效是否符合预期，日本能落实 “新学力观” 改革，依靠的是1970年代已经达成的均富型经济成就。就是说，日本在 “新学力观” 改革开始前已经实现了全国范围办学条件的富足均衡，地区间教育财政水平差异不大，不论在人口稠密还是人口稀少的地区，家门口的学校都普遍配备了充实的音乐、体育、艺术等素质类教育软硬件资源，教师工资普遍高于当地同年资公务员并享有较高的社会声望。“没有这一前提，类似于宽松教育的改革之下，薄弱学校的溃败和社会的不平等只会更严重。” 她说。

综合评价之难

“宽松教育” 的另一个问题是，在考试竞争和升学压力的面前，“宽松教育” 设想的目标难以实现。

高益民提到，“宽松教育” 并不只是减少知识的教学时间，新增加的综合学习时间，就是想引导老师利用这段时间加强孩子的探究行为。但这是理想，现实是很多老师没有精力去利用这些时间，也不知道如何激发孩子的创造力，最后只是增加了一线教师的负担，很多一线教师都发声反对 “宽松教育”。

由于其他领域缺乏改革，学生和家长对 “宽松教育” 的未来也持怀疑态度。“减轻学生的学习负担，创造更多的自由成长机会，按道理是有利于孩子成长的，但是这需要很多配套措施，比如说升学考试变不变？其他都改了，但还用分数去检验学习成果，家长肯定接受不了。而且，即使是考试变了，社会用人的标准变不变？” 高益民说。

与此同时，日本考评人才的标准相比仍然不够立体。随着日本少子化的进程和大学的扩张，现在日本已经是所谓 “大学全入” 的时代，想上大学的几乎人人都能上，但考好大学、考高分的竞争压力仍在。在这种压力下，社会上自始至终存在着反对宽松教育力量，因为家长担心减弱孩子的竞争力减弱。在欧洲一些国家，对于考好大学的愿望没有这么强烈，评价人才的质量观也比较复杂。

高益民认为，这种心态和日本历史上的高等教育资源分配不均有关。

战前日本是国家主义为主导，以国家的力量重点扶植一些高校。目标是在资源有限的情况下，快速出产人才。这种情况下，日本战前高等教育的差别非常大，比如东京大学基本上就占用了全国40%的经费。后来扶植范围有所扩大，也集中在少数几所名校，比如七所旧帝国大学：北海道大学、东北大学、东京大学、名古屋大学、京都大学、大阪大学、九州大学。

而在德国这类的联邦制国家，教育主要由各州负责，各州享有教育主权，联邦教育部不能强制各州执行政策。因此，历史上德国各州的高等教育相对均衡。日本在战后也曾进行过类似的改革，在各地方建立国立大学，但仍然和战前的名校有很大差距。

今天，日本的大学主要分为国立大学（文部省直属）、公立大学（地方出资兴建）和私立大学三类。处于领先地位的东京大学高度垄断教育资源，京都大学次之。这两所大学和其他几所旧帝国大学垄断了大量教育资源 [15]。日本政府曾经考虑禁止东京地区的大学扩招十年，希望借此平衡地方发展，因为现在高校学生过多集中在东京。

不过即使宽松教育改革的理想难以实现，也不代表不该进行变革，日本也不能永远停留在 “一切看成绩” 的教育环境。高益民表示，即使进行了一些去 “宽松” 的措施，重新增加了教学内容。现在，“宽松教育” 的大方针仍然没有变，这一理念下的教育价值观仍然得到保留，并没有回到应试教育的方向上。

2008年，日本文部省在舆论压力下，修订了新版学习指导要领。文部省当时表示，新版学习要领的教育观既非 “宽松教育” 亦非 “灌输型教育”，希望学生通过基础知识和基本技能的学习，增强活用知识技能、自主思考、判断、表现的能力，养成努力学习的意愿和态度。2017年日本公布了最近一版的学习指导要领，教育内容和框架基本延续2008年的版本。

“改革没有完全达到理想的状态，就说改革一无是处，恐怕也是一个问题。有的时候找不到一个特别万全的方案，总要从某一个切入点来撬动。” 高益民最后说。作为发达国家的日本，教育革新尚如此之难，我国的教改也绝非能一蹴而就。